Lien entre capacités de mémoire à court terme et automatisation du recodage phonologique chez l'enfant apprenti lecteur (P2)

Abstract

Le développement de la lecture est un processus qui demande plusieurs années d’apprentissage. Au cours de ces années, l’enfant, qui est tout d’abord considéré́ comme un apprenti lecteur devient de plus en plus habile. En 1986, Gough et Tunmer ont proposé un modèle simple décrivant la capacité de lire, présenté sous forme d’une équation : « L = R x C ». La lecture (L) serait le produit de la reconnaissance des mots écrits (R ) et de la compréhension (C ). Ces deux composantes de la lecture sont chacune nécessaires pour lire, mais ne suffisent pas à elles seuls pour assurer une lecture efficace. Dans un texte continu, un lecteur peut décoder de 200 à 300 mots par minute (Megherbi et al., 2018). La lecture peut donc être associée à l’idée d’une reconnaissance des mots écrits automatique. Dans son étude en 2007, l’auteur Foulin explique que si un apprenti lecteur est capable de reconnaître rapidement les lettres, il verra sa charge de traitement en mémoire à court terme allégée et pourra alors rediriger ses ressources attentionnelles sur d’autres éléments indispensables à la lecture. En effet, au niveau de la lecture, lorsque l’enfant se trouve face à un mot nouveau, il doit convertir chaque graphème en phonème et également maintenir en mémoire la séquence ordonnée de sons jusqu’à la fusion de ces phonèmes en mots. Pour certains, il existe un lien causal entre la MCT et l'acquisition de la lecture (Gathercole & Baddeley, 1993). Seulement, au vu de certains résultats contradictoires, la relation entre ces deux éléments reste controversée. Dans ce cadre, l'objectif de ce projet est de déterminer dans quelle mesure la mémoire à court terme pour l'ordre sériel jouerait un rôle non seulement dans le développement du recodage phonologique des mots écrits, mais également dans l'automatisation de celui-ci, menant à une reconnaissance directe des mots écrits. En accord avec plusieurs études (Cattel, J. M., 1886 ; Aaron et al., 1999), nous considérons qu’une lecture est réalisée par adressage si le temps de latence de lecture des mots est égale ou inférieur au temps de latence de lecture des lettres d’alphabet. Ainsi, la différence de vitesse de lecture d’une lettre et d’un mot permettrait de vérifier si le lecteur lit par assemblage ou par adressage. Certaines études ont d’ailleurs pu démontrer que la précision ainsi que la vitesse de lecture de l’enfant augmentent à chaque relecture (Share, 1995, 2011 ; Samuels, 2006 ; Berends et Reitsma, 2006) . Notre première hypothèse sera que le passage d’une lecture par assemblage à une lecture par adressage de mots réguliers et peu fréquents pourrait s’effectuer en moyenne après huit présentations. Pour se faire, nous allons nous inspirer de la tâche de lecture de lettres de Bonnefoy et Rey (2008). Cette épreuve évalue le degré d’automatisation de la connaissance des lettres par la mesure du temps de latence de lecture de celle-ci. Cette mesure déterminera donc à partir de quel moment nous considérons qu’une lecture de pseudo-mots est réalisée par adressage. Ensuite, nous proposerons une deuxième épreuve qui évaluera cette fois-ci le nombre de lecture de mots peu fréquents et réguliers nécessaire pour que ceux-ci soient lus par adressage. Nous analyserons la différence entre ces deux résultats pour vérifier notre première hypothèse. Dans les études qui s’intéressent au passage entre la lecture par la voie d’assemblage et la lecture par la voie d’adressage (Aaron et al., 1999 ; Cattell, 1886) les auteurs n’ont pas pris en considération certaines variables psycholinguistiques telles que le nombre de syllabes ou encore la présence ou non de clusters. Leurs études n’avaient pas pour objectif d’évaluer l’influence de la fréquence ou de la régularité des mots, bien qu’ils ont tenu compte de ces dernières lors du choix des items. En 2015, Kaivers a démontré que les variables citées ci-dessus influencent le nombre de lecture nécessaire des mots avant de pouvoir les lire par adressage. A ce jour, cette information n’a pas pu être confirmée. La présente étude tentera de vérifier cette information. En partant de cela, nous posons comme deuxième hypothèse que les variables psycholinguistiques telles que le nombre de syllabes et la présence ou non de clusters influenceront la rapidité avec laquelle les participants automatiseront le recodage phonologique lors de la lecture de mots réguliers et fréquents. Pour se faire, nous proposerons donc aux participants une épreuve de lecture de mots réguliers et fréquents. Toutefois, nous manipulerons un nombre plus faible de variables psycholinguistiques comparées à celles manipulées lors de l’étude de Kaivers, en 2015. Nous avons constaté que proposer un grand nombre de variables rendrait difficile l’identification des variables affectant le nombre de présentations nécessaire pour que les mots soient lus par adressage. Nous manipulerons donc que deux variables psycholinguistiques qui sont le nombre de syllabes ainsi que la présence ou non de clusters. Ainsi, nous pourrons vérifier la véritable influence de ces variables sur l’automatisation du recodage phonologique par des analyses de corrélations et de régression. Comme Schlestraete et ses collaborateurs nous l’ont démontré en 2006, la mémoire à court terme est essentielle, car elle permet l’apprentissage des correspondances entre graphèmes et phonèmes. Ainsi, nous supposons que la mémoire à court terme pour l’ordre sériel favorise l’automatisation du recodage phonologique. Notre troisième hypothèse sera donc que la performance des sujets à la tâche évaluant la mémoire à court terme sériel sera corrélée, indépendamment des habilités d’apprentissage de la lecture, à la tâche évaluant la diminution progressive de temps de latence de lecture des mots. Pour se faire, nous allons comparer les performances obtenues par les participants aux tâches évaluant les éléments évoqués ci-dessus en effectuant par la suite des analyses statistiques de corrélation et de régression.